Bekirhoca.com

PIRLS 2001 Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi

Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (PIRLS) 2001 yılında Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu (IEA) tarafından Türkiye’nin de aralarında olduğu 35 ülkede uygulanmıştır. ilköğretim 4. sınıf (9 yaş) öğrencilerine uygulanan bu proje katılımcıların okuma becerilerinin düzeyini ve zaman içerisindeki gelişimini incelemektedir. Kavrama süreçleri, okuma amaçları ve okuma alışkanlıkları ile okumaya yönelik tutumları inceleyen PIRLS projesinin temelini okuma amaçları ve kavrama süreçleri oluşturmaktadır:

• 1) Okuma Amaçları
PIRLS, okuma amaçlarını incelerken iki alanda odaklanmaktadır: okuma deneyimi kazanmak için okuma ve bilgiyi elde etme ve kullanabilme için okuma. Sonuçların değerlendirilmesinde iki alana da eşit ağırlık verilmiştir. Okuma deneyimi kazanmak için okuma, okurun kendisini metnin içerisinde görebilmesi, dil ve anlatımdan zevk almasıdır, kişisel deneyimlerin metinle sentezini gerektirir. Bilgiyi elde etme ve kullanabilme için okuma ise bilgi veren metin yoluyla gerçek hayatla ilgili tahminler yapmak üzerine kuruludur.
• 2) Kavrama Süreçleri

a) Açık Bir şekilde ifade Edilmiş Bilgi ve Fikirlerin Üzerinde Durma ve Çıkarımlar Yapma Yorumlama gerektirmeyen, istenilen bilgi ile ilgili bilgiyi ayırt edebilmesi bu süreçte okurdan beklenmektedir. Cümle düzeyinde odaklanma yeterlidir.
b) Dorudan Çıkarımlar Yapma Okurdan, açıkça ifade edilmemiş bilgi veya fikirlerden çıkarımlar yapması, iki ya da daha fazla bilgiyi birleştirebilmesi ve metinde oluşan anlam boşluklarını doldurması gerekmektedir.
c) Fikir ve Bilgileri Birleştirme ve Yorumlama Okur, kendi bakış açışını da katarak genellemeler yapıp, kişisel deneyimlerini metinle birleştirip metni daha iyi anlamaya çalışmaktadır.
d) Metnin Öğelerini, içeriğini ve Dilini ğnceleme ve Deerlendirme Metni anlamaya çalışmaktan çok metne kritik bir bakış açısıyla yaklaşmaya kaymaktadır. Böylece okur, metnin içeriğiyle ilgili yorumlar yapar, metindeki anlamın sunuluşunu inceler. Proje ülkemizde 2001 yılının Mayıs ayında 62 ilden seçilen 154 ilköğretim okulunda toplam 5390 öğrenciye uygulanmıştır. Okuma Testi ve Öğrenci anketinin yanı sıra ailelere, sınıf öğretmenlerine ve müdürlere de anketler uygulanmıştır.

PIRLS ve Türkiye’nin Genel Durumu

PIRLS sonuçlarına göre Türkiye’de dördüncü sınıf öğrencileri 35 ülke arasında 28. olmuştur. Türkiye’nin puanı uluslararası ortalamadan 51 puan daha düşüktür. En yüksek puana sahip ülke İsveç’tir. Türkiye’den daha kötü durumda olan ülkeler arasında Makedonya, Kolombiya, Arjantin, iran ve Fas vardır . Ortalamanın altında bir başarı gösteren Türkiye, bilgiyi elde etme ve kullanma sorularında okuma deneyimi sorularına göre daha başarılıdır. Okuma becerileri alt, orta, üst ve üst %10 olarak dört dilime ayrılmıştır. PIRLS 2001’de değişik dilimlere ait verilen 24 örnek sorunun hepsinde Türkiye, Uluslararası Ortalamanın Belirgin Derecede Aşağısında Ülkeler listesinde yer almaktadır. Genel Bulgular ve Türkiye’nin Durumu Tüm ülkelerde kızların okuma başarısı erkeklerden yüksektir… Genel olarak dördüncü sınıf kız öğrencileri erkeklere göre daha yüksek okuma başarısına sahiptirler. Türkiye’de kız öğrencilerin başarı puanları erkek öğrencilerden 19 puan daha yüksektir. Okuma becerileri okuma deneyimi ve bilgiyi elde etme olarak incelendiğinde de kız öğrenciler erkeklerden daha iyi performans göstermişlerdir. Türkiye’de okul öncesi okuma etkinlikleri, evdeki eğitim kaynakları ve ebeveynlerin okumaya karşı tutumları düşük kalmakta ve okuma başarısını olumsuz etkilemektedir...

• 1) Ailelerle yapılan anketlerde, okul öncesi okuma etkinliklerine veli katılımının en az olduu üç ülke Türkiye, şran ve Hong Kong’dur Ailelerin ilkokuldan önce çocuklarıyla okuma etkinliklerine (kitap okuma, hikaye anlatma, şarkı söyleme, alfabe oyuncaklarıyla ve kelime oyunları oynama, gördüklerini sesli okuma) katılma sıklığı çocukların okuma becerilerini geliştiriyor. ingiliz ve iskoç aileleri okul öncesi okuma etkinliklerine en fazla ilgiyi gösterenlerdir. Türkiye’de aileler çocuklarının okuma faaliyetlerine sık sık katılmaları uluslararası ortalamaların yarısı kadardır
.
• 2) PIRLS 2001 aratırmasına göre evdeki eitim kaynakları dier ülkelere kıyasla Türkiye’de yetersizdir Okuma becerilerinin kazanılmasında evdeki eğitim kaynakları çok önemli rol oynar. Evdeki kitap ve çocuk kitapları, eğitim araçları (bilgisayar, çocuğun kendi kullanımı için masa, kendi kitapları ve günlük gazeteye erişim) ve ebeveynlerin eğitimini içeren endekse göre Türkiye, Kolombiya, iran ve Litvanya ile 35 ülke arasında en aşağıda yer almıştır .
• 3) Türkiye’deki ailelerin okumaya karı olan tutumları da düük Ebeveynlerin kitap okuma ve okuduklarını paylaşmaları üzerine veli anketlerinde toplanan verilerle hesaplanan Ebeveynlerin Okumaya Karşı Tutumları endeksine göre Türkiye’de sadece yüzde 29 4. sınıf öğrencisinin ailesi yüksek dilime girebildiler. Bu oranla Türkiye, Hong Kong ve Moldavya ile yine en sonda yer aldı.

Okuma becerilerinin kazanılmasında ev ortamı ve okul ortamı okumaya destek ve zengin fırsatlar sağlamaktadır. Okul ile aile arasındaki iletişimin okuma becerilerinde önemli rol oynadığı söylenebilir. Okul ile aileler arasındaki diyalog, karşılıklı iletişim ve dayanışma sayesinde öğrencilerin başarıları artmaktadır. Maalesef Türkiye’de okul-aile birliği ve çalışmaları yeterli derecede etkili olamamaktadır. Türkiye’de erken çocukluk eğitimine ısrarla önem verilmemesi çocukların okuma becerilerine olumsuz etki yapmaktadır... PIRLS sonuçlarına göre, hemen hemen tüm ülkelerde en az bir yıllık okul öncesi eğitim uygulandığı belirtilmektedir. Yalnızca iran ve Türkiye’de okul öncesi eğitim almamış öğrenci sayısı oldukça yüksektir. Öte yandan, Türkiye’de ilköğretime başlayan öğrencilerin yüzde 25’inden azı erken okuma becerilerine (harflerin bazılarını tanıma ve yazma, bazı kelimeleri okuma ve yazma, cümle okuma) sahiptir. Türkiye ile beraber Güney Kıbrıs, Çek Cumhuriyeti, Almanya, Macaristan, iran ve Slovakya’da erken okuma becerilerinin düşük olduğu ülkeler arasındadır. Ancak PIRLS sonuçlarına baktığınız zaman Macaristan, Almanya, Çek Cumhuriyeti ve Slovakya’da 4. sınıf öğrencilerinin okuma başarıları uluslararası ortalamanın ve Türkiye’nin hayli üstündedir. Bu ülkelerdeki çocukların çoğunluğunun iki seneden fazla, buna karşın Türkiye’de çocukların yalnız yüzde 2’sinin iki seneden fazla erken çocukluk eğitimi almış olması, ilk dört sene içerisindeki gelişimlerini ve Türk çocuklarıyla aralarında oluşan farkı açıklayabilecek önemli unsurlardan biridir (ekil 7 ve 8). Öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında öğretmenlerin rolü çok önemlidir. PIRLS çalışmasının öğretmenlerle olan anketlerine dayanarak, Türkiye ve uluslararası ortalama civarında olan ülkelerde (Romanya, Kolombiya, ingiltere ve Letonya gibi) öğretmenlerin yalnız başına tüm sorumlulukları üzerine aldığı, öğretme sorumluluklarını diğer öğretmenlerle çok az paylaştığı ve farklı konuların (resim, müzik, atletizm gibi özel etkinlikler) faklı öğretmenler tarafından çok az oranda işlendiği belirtilmiştir. Okuma becerilerinin geliştirilmesinde okuma ödevleri önemlidir. Bu konuyla ilgili olarak öğretmenlerin sorumlu olduğu iki soru vardır; öğretmen nasıl sıklıkla öğrencilere ev ödevi vermekte ve öğrencilerden okuma ödevlerini ne kadar zaman ayırmaları beklenmektedir? Biliyoruz ki Türkiye’de öğrencilerden okuma becerilerinin kazanılmasında uluslararası ortalamanın üzerinde, haftada en az bir-iki defa 30 dakikadan fazla, ödevlerine zaman ayırmaları beklenmektedir. Okuma becerilerinin elde edilmesi kadar okuma gelişimini değerlendirmek de bir o kadar önemli bir unsurdur. Öğrencilerin okuma gelişimini gözlemek için yapılan testlerden (öğretmenin kendi görüşleri, sınıf testleri, ulusal ve bölgesel testler, standart testler gibi) sınıf testleri ve sözlü değerlendirmeler Türkiye ağır basmaktadır. Türkiye’de okullarda Okuma Eğitimi Programı için çoğunlukla okuma dizileri ve çocuk kitapları kullanılmaktadır. Öğrencilerin program dışı gazete ve dergi okumalarına ve öğrenciye yönelik etkinliklere çok az yer verilmektedir.

Okuma becerilerinin kazanılmasında okul kütüphaneleri ve sınıf kütüphaneleri önemli rol oynamaktadır. Türkiye’nin de dahil olduğu altı ülkede (Hollanda, Almanya, Güney Kıbrıs Rum Kesimi, Belize, Fas) öğrencilerin yüzde yetmişinden azının okullarında kütüphaneleri vardır. Fakat Hollanda, Almanya, Güney Kıbrıs Rum Kesimi ve Türkiye bu durumu okullardaki sınıf kütüphaneleri ile çözümlemiştir. Türkiye’deki sınıf kütüphanelerine bakıldığında genel olarak tüm sınıfların kütüphaneleri bulunmaktadır. Sınıfta kütüphane bulunmayan sınıf oranı Türkiye için yüzde 7 iken uluslararası ortalama ise yüzde 12’dir. Okul kütüphanelerinin Türkiye’deki oranı (yüzde 63 ) uluslararası ortalamadan (yüzde 85) düşüktür. Okul kütüphanelerinin kitap sayılarına bakıldığında ise 500 den fazla kitabı olan okul kütüphanesi Türkiye’de yüzde 31 civarında ve uluslararası ortalamanın yarısı kadardır. 10’dan fazla dergi başarı bulunan okul kütüphanesi ise yüzde 2 oranında ve ancak uluslararası ortalamanın yüzde 10’u kadardır.

Geri Git

Bekirhoca.com